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| Súper profesores intentando reforzar la auto-estima |
“Instamos a cualquier otro investigador con datos relevantes a que se presente, ya que la comunidad investigadora no debería concluir silenciosamente que reforzar la autoestima daña el desempeño mientras miles de escuelas continúan reforzando la autoestima en la creencia equivocada pero incuestionable de que mejorará el desempeño.” Forsyth, Lawrence, Burnette y Baumeister.
El
mayor problema de los maestros y psicólogos no es lo que no saben
sino lo que “ya saben” y su consecuencia: la recurrencia a
tópicos y mitos psicológico-educativos que se retroalimentan entre
los profesionales.
Hoy
vamos a hablar de dos cuestiones que se plantean como
incuestionables, pero que algunos datos que
están saliendo no parecen apoyar: mejorar la “autoestima” en la
escuela y la súper gran importancia del profesor en el aula para los
resultados académicos.
Una
de las grandes aportaciones de la ciencia es permitirnos ver que algo
que a nuestra humilde reflexión humana resulta intuitivo y verdadero
pueda llegar a ser falso. La mayor conquista humana es poder
encontrar realidades que nos resultan contra-intuitivas, porque nos
sacan de la ilusión de saber y del error continuo. Es como poder
iluminar nuestros puntos ciegos y lamentablemente los seres humanos
tenemos muchos.
Nuestra
forma de pensar, está moldeada por la evolución, llena de
puntos ciegos, ilusiones y errores cognitivos sistemáticos, en los
que caemos una y otra vez sin remedio, ya que nuestra
mente no existe para reflexionar de manera perfecta ni para encontrar
verdades. Solamente a través de diseñar muy bien
experimentos e intentar repetirlos sin auto-engañarnos podemos
contrastar nuestras intuiciones y salir del error. En el día a día,
sin un método riguroso y científico, es más fácil auto-engañarnos
o simplemente no ver ni de lejos aquello para lo que no nos hemos
instruido específicamente.
Ahora,
gracias a la ciencia, sabemos que las
psicoterapias no son tan efectivas como pensábamos, pues solamente
están un poco por encima del efecto placebo. Otra de las
cosas que resultaban muy intuitivas para mí y para todo el mundo, es
que el profesor, con su saber hacer y preparación es el mayor
responsable de los resultados académicos... pues tengo que decirles
a mi pesar que parece que no es así.
A
la espera de nuevos estudios ya tenemos un reciente estudio de Grasby
et al. (2019) en el que estiman que la
influencia del profesor en la capacidad de leer, escribir y
aritmética es prácticamente nula (2-3% de toda la
variabilidad)… y está muy lejos de Hattie (2003) que afirmaba que
la calidad de los maestros representaba el 30% de la varianza en el
rendimiento escolar.
Otros
autores ya venían avisando y Rowan y col. (2002) estimaron
que el aula (docente) representa entre el 4% y el 16% de la variación
en los puntajes de lectura y ya en 2010, Byrne et al. decían
que: ”...la varianza máxima explicada por ser asignados a las
mismas o diferentes aulas es del 8%”.
Es
realmente difícil aislar todas las variables dentro de un ecosistema
como es el aula y distinguir las influencias del profesor de la
propia configuración del aula y la parte que le toca a los niños
como grupo e individualmente. Así que los científicos se estrujan
la cabeza para poder idear pruebas que no contaminen los resultados.
La
ventaja de utilizar en los estudios a niños gemelos que comparten o
no comparten aulas entre sí es poder controlar
la variable genética. En Grasby et al. (2019)
utilizando grandes muestras de gemelos en Australia y los Estados
Unidos han encontrado que los gemelos en aulas
separadas tenían logros casi tan similares como los que estaban
juntos.
Obviamente
el estudio no puede recoger casos individuales que todos podemos
conocer, pero sí parece que da cuenta de la poca influencia general
del efecto de los profesores en los resultados académicos. Aquí,
puede suceder que si no nos gusta lo que nos
están diciendo estos estudios, caigamos en la trampa de buscar casos
únicos que no cumplen la norma para despreciar lo que nos dicen los
datos y que implican a miles de niños frente a unos pocos
casos que conocemos.
Intentando
encontrar una explicación podríamos decir que son los propios
recursos del niño los que se enfrentan a las dificultades... Y por
lo tanto, a los más dotados (genes + ambiente)
les va a ir mejor siempre, tengan un buen profesor o un mal profesor.
Lo mismo ocurriría con los mal dotados para estudiar, les va a ir
mal con un buen o mal profesor.
Lógicamente
todos preferimos a un buen profesor, pero en toda la cadena de
variables para referirnos a los resultados académicos, parecen más
influyentes la genética, el nivel de inteligencia, tipo de
personalidad del niño, nivel cultural de los padres, el ejemplo y
dedicación que tienen en casa, nivel económico y el esfuerzo en el
estudio contingente con los resultados.
Pero salvo en la situación económica de cada uno, tanto el comportamiento de los padres como del niño estarían mediados en última instancia por los genes que portan y el ambiente en el que se expresan. Un apunte: el ambiente de casa es el que más influenciado está por los propios genes de los padres. Y los genes de sus compañeros de aula también serían un ambiente influenciador del niño siendo el “ambiente-genes-profesor” menos importante que esos otros ambientes para los resultados académicos. Hay que precisar que se puede hilar más fino, ya que en algunas cosas a pesar de la indisoluble unión de genes y ambiente, los genes son más decisivos y en otras el ambiente, por ejemplo: las diferencias individuales en la capacidad de lectura según un estudio de van Bergen (2018) se debieron principalmente a diferencias genéticas, mientras que la exposición impresa (volumen y frecuencia de lectura) fue de origen genético y ambiental.
Primero
hay que entender que la separación que muchos hacen entre los genes
y el ambiente es artificial, "ambos" están
en continuo diálogo con todo aquello que les rodea, y tanto la
cultura como los genes junto con el azar pueden producir terribles
desventajas o ventajas muy deterministas e inamovibles para el
individuo.
Deberíamos romper esa antigua confrontación de genes vs ambiente, porque los genes son ambiente también, ya que promueven conductas que crean y transforman el ambiente. Los genes serían un ambiente enlatado que al desplegarse quiere transformar el ambiente que se encuentra, más favorecedor o menos, para su beneficio y consiguiente replicación. Si lo consigue o no dependerá de si se rebasan sus capacidades de adaptación.
Desde
esta perspectiva serían los padres con una
mejor dotación genética para el cuidado y la enseñanza los que
crearían un mejor ambiente y más rico para el aprendizaje y a su
vez sus hijos heredarían capacidades que favorecerían lo mismo.
Lo
vemos con un ejemplo: es más probable que a los padres que les gusta
la lectura y la escritura tengan muchos libros en casa y dediquen
tiempo a la lectura o a escribir, esto hace que sus hijos tengan
constantemente libros a mano, los padres les lean y que los niños
vean a sus padres leer y valorar los libros y la lectura. Desde fuera
los vemos como que se esfuerzan por el aprendizaje para sus hijos,
pero en realidad no es tanto esfuerzo, porque están dotados
genéticamente para que les guste la lectura. Ellos encuentran
satisfacción en la energía que utilizan para que haya libros en
casa y se utilicen y buscan momentos aunque dispongan de poco tiempo
para esta tarea. Lo que realmente ocurre es que les están creando
instintivamente a sus hijos un ambiente favorecedor.
Todo
lo contrario les pasará a quienes no les guste leer, los padres a
los que no les sale de dentro ponerse a leer y entonces "nunca
encuentran tiempo" para hacerlo, estos padres con más
probabilidad no tendrán libros y no crearán una atmósfera de gusto
por leer y escribir. A estos padres y a estos niños les costará
mucho más avanzar en el colegio por mucho que se esfuerce el
profesor. Sus inclinaciones naturales no irán hacia la lectura y la
escritura y la evitarán o se esforzarán lo mínimo. Como los niños
evitan la lectura si les resulta difícil, una intervención que
apoye más a estos niños y los motive es de vital importancia tanto
en la escuela como en casa.
Quiero reforzar la idea de probabilidad, porque siempre habrá casos que se salten lo que hacen la mayoría y esto no inválida que a la mayoría de los que no les gusta leer les cueste más crear un ambiente de lectura y escritura. Por ejemplo, nos podemos encontrar con el caso de padres que no les guste leer, pero que lleven a sus hijos a bibliotecas o los "obligan" a leer.
Sin
refugiarnos en casos no representativos, en líneas generales lo que
hace la escuela es evidenciarnos lo que hay: la indivisibilidad de
funcionamiento de los genes + ambiente. La escuela sería como una
gran prueba selectiva que premia a los que mejor dotados están para
la lectoescritura y a los que mejor se adaptan a los sistemas
culturales que crea la escuela. Aunque no
hagamos exámenes la escuela seguiría siendo un filtro
genético-ambiental, porque el conocimiento se transmite a través de
la lectura y la escritura. Lo único que puede hacer el maestro es
preparar las clases y los espacios lo mejor que se pueda para poder
ser el mejor ambiente posible para los niños, sabiendo que el azar
de los genes y la vida juegan sus cartas a pesar de nuestros
esfuerzos.
Para otra entrada en el blog queda como todas las culturas y tradiciones que creamos, sean en la familia, el aula, el centro educativo, el trabajo, el barrio, la ciudad, región o el país... lejos de ser "cultura" inocente a defender por todos los medios, son en realidad sofisticados métodos de control social de la conducta a través de las ideas y su moralización en buenos y malos a "nuestros" intereses como persona o grupo.
Auto-estima:
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| Auto-estima |
Ahora
hablemos de la auto-estima. Como hay cosas que son difíciles de
cambiar muchos se han tirado por aumentar la auto-estima y la
sensación del “tú puedes” a todo el mundo y de forma
indiscriminada como forma de que los niños mejoren sus
calificaciones. Los pedagogos, maestros, psicólogos, coach y gurús
educativos son grandes defensores de aumentar la autoestima de los
niños, pues se cree que el éxito en la escuela está ligado a la
autoestima y la sensación de auto-control, pero lamentablemente esto
que parece de sentido común, también la investigación nos está
diciendo que lo estamos haciendo mal.
Alimentar
la auto-estima sin resultados reales no conduce a aumentar la
autoestima, porque primero van los resultados y la valoración de
todas las personas que tienes mirándote y después los aumentos en
la autoestima. Las personas que tienen la autoestima alta, entre
otras cosas, es porque primero han conseguido buenos resultados en lo
que querían hacer gracias a que son competentes, perseverantes, le
dedican tiempo, les acompañan cualidades que facilitan el éxito en
las tareas y son también reconocidos por los grupos o personas que
lo ven.
La
autoestima no es solamente la valoración de uno mismo, sino que
tiene en cuenta la valoración de otras personas, porque somos seres
sociales y pertenecemos a grupos que nos aceptan o nos rechazan según
lo que hacemos. La puntuación de la autoestima siempre es relativa y
un resumen propio de cómo te valoran las personas del grupo de tu
referencia frente a tu conducta.
Los
estudios nos dicen que los esfuerzos que intentan aumentar la
autoestima a priori hacen poco para mejorar el rendimiento académico
o prevenir el comportamiento problemático y que mejorar las
opiniones de los estudiantes sobre sí mismos como única
intervención no sirve de nada.
Es
interesante un estudio que se hizo con estudiantes de bajo
rendimiento en una clase de psicología que pretendía subir su
autoestima y fracasó (Donelson et al. 2007). Llama precisamente la
atención que sean estudiantes de psicología...
Un
discurso que enfatiza el esfuerzo puede ser positivo para aquellos
que tienen las capacidades que se les piden, pero contraproducente
con aquellos que no pueden a pesar de esforzarse mucho. A los que más
se perjudica son a los que menos pueden. Se les promete que podrán
si se esfuerzan mucho y fracaso tras fracaso les va produciendo una
fuerte disonancia entre lo que escuchan de todos y lo que a ellos les
sucede.
En
Educación Infantil he podido ver lo difícil que es poner en
practica lo de “aumentar la autoestima” con niños con
dificultades, la autoestima es algo que está omnipresente en la
sociedad, hay mucho dinero detrás de esto en forma de multitud de
cursillos, libros de auto-ayuda y como forma de objetivo educativo o
terapéutico. Pero el maestro o el psicólogo no tiene una varita
mágica con la que dar autoestima a los niños por mucho que quiera,
la autoestima no es empezar a quererse a uno mismo a través de
empeñarse y trabajar duro para ello o por recibir palabras de ánimo
constantemente. La autoestima real nace de confrontarse con los
problemas reales y que los demás y tú mismo veáis irrebatiblamente
que puedes hacerlo.
El
gran problema es que los niños, como los adultos, se comparan los
unos con los otros, y a corta edad ya saben que ellos no dibujan tan
bien como los otros o que no saben hacer las cosas como los otros. A
pesar de los ánimos de los maestros cuidando mucho en reconocer las
obras de todos los niños, somos seres sociales y gregarios, y cuando
la distancia entre lo que hacen y lo que hacen los demás es acusada,
no hay palabras bonitas que lo salven, porque los niños son
inteligentes y están viendo el resultado de lo que hacen con
respecto a los demás en cada tarea que se hace en clase. Todos los
niños del aula se dan cuenta de quién hace mejor las cosas y
quienes peor. El “engaño” bienintencionado no funciona con
todos. Saben que mamá, papá y el profesor le dicen siempre “que
bonito y bien lo has hecho”, pero tienen ojos e inteligencia y
pueden valorar en el contexto por comparación lo que realmente han
hecho.
En
la escuela, muchos pensamos que el control de la tarea significa
asumir la responsabilidad del trabajo, atribuir el desempeño a
causas internas, especialmente tu esfuerzo en superarte. Pero
estudios que intentan hacer esto ven que aumentar los sentimientos de
responsabilidad y control de los estudiantes sobre sus resultados
tampoco logra ayudarlos a mejorar en sus calificaciones. Decir a los
niños cumplidos generales para aumentar su sentido de control solo
sirve para aumentar un control ilusorio que tarde o temprano se
chocará con la tarea que no sabe hacer. Promocionar la autoestima y
el auto-control sin una realidad detrás no parece más que empeorar
los resultados. Si no hay un éxito objetivo y real, visible por
todos, medible y contingente con la conducta de estudiar fracasaremos
con los niños que más lo necesitan.
Y
además, no solemos tener en cuenta que dentro de la variabilidad
humana la capacidad de motivarse, de ser tenaz con los estudios,
tener auto-disciplina y no distraerse con otras cosas e incluso la
posibilidad de ser resiliente o no a los traumas está mediado por la
herencia genética, por lo que no todos somos iguales ni podemos
serlo aunque tengamos el mismo ambiente favorecedor.
Cuando
el ambiente se iguala para todos teniendo las mismas oportunidades en
el aula, entonces lo que más destaca en la escuela son los genes
propios: las capacidades y el temperamento con el que uno nace. Y que
te darán ventaja o te perjudicarán incluso en el ambiente más
igualitario, estudiado y preparado posible por el equipo educativo.
La
desigualdad genera desigualdad y la igualdad genera desigualdad
también, sea en ambientes de discriminación positiva o negativa o
incluso de pretendida neutralidad. No se puede escapar de esta
paradoja, porque solamente igualando genes y ambiente podemos hacer a
todos iguales.
Pero
la naturaleza crea constantemente desigualdad (variabilidad) a través
de la recombinación genética de los genes que portan el papá y la
mamá. Por eso todos somos diferentes y unos destacarán sobre otros
con facilidad. Para llegar a la igualdad perfecta y que nadie
sobresaliera por encima de otros con igualdad de oportunidades,
deberíamos ser clones en ambientes clonados y esto no existe. Y por
este mismo motivo, los ambientes escolares o sociales perjudican a
algunos o premian a otros por mucho que se intente que no, quedando
los genes que te han tocado luchando con el sistema cultural
imperante en la escuela en un determinado momento histórico y el
azar.
Actualmente
están sucediendo grandes cambios en la Psicología y multitud de
antiguos experimentos muy citados que están en los libros de texto
que formaron a generaciones de psicólogos y maestros, se comprueban
que están mal hechos o no se replican, por lo tanto estos
profesionales deberían actualizarse y no seguir perpetuando los
mitos psicológicos.
Tanto en las facultades de magisterio y psicología como en las oposiciones se siguen pidiendo en los exámenes y en los TFG-TFM (Trabajo de Fin de Grado-Trabajo Fin de Máster) autores que fueron muy importantes históricamente, pero que actualmente han quedado desfasados o incluso rechazadas sus hipótesis. El problema es que muchos utilizan un lenguaje intuitivo, idealizado y evocador que a todo el mundo gusta y que suena muy bien en el imaginario colectivo, alineándose con los mitos socioculturales, por lo que siguen transmitiéndose año a año y de cursillo de formación en cursillo de formación perpetuando los problemas en la escuela.
Estas
formaciones para maestros y psicólogos es voluntariosa y
bienintencionada, pero muy poco científica y atada a la repetición
de fórmulas muy usadas y a la vez poco eficaces.
Un
ejemplo de todo este despropósito es ver como las programaciones y
las unidades didácticas se llenan de conceptos que no son
refrendados por la ciencia como las inteligencias múltiples, o que
los niños aprenden mejor si les enseñamos en sus canales preferidos
de aprendizaje: visual, auditivo o cinestésico, o ideas sobre la
creatividad seudocientíficas como que si hay que mejorar el lado
izquierdo o el lado derecho del cerebro, los bits de inteligencia de
Doman, etc.
Lecturas:
Byrne,
B., Coventry, W. L., Olson, R. K., Wadsworth, S. J., Samuelsson, S.,
Petrill, S. A., ... & Corley, R. (2010). “Teacher effects” in
early literacy development: Evidence from a study of twins. Journal
of educational psychology, 102(1), 32.
https://dx.doi.org/10.1037%2Fa0017288
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2830009/
Donelson
R. Forsyth, Natalie K. Lawrence, Jeni L. Burnette, and Roy F.
Baumeister (2007). Attempting to Improve the Academic Performance of
Struggling College Students by Bolstering Their Self–esteem: An
Intervention that Backfired. Journal of Social and Clinical
Psychology: Vol. 26, No. 4, pp. 447-459.
https://doi.org/10.1521/jscp.2007.26.4.447
https://guilfordjournals.com/doi/abs/10.1521/jscp.2007.26.4.447
Grasby,
K. L., Little, C. W., Byrne, B., Coventry, W. L., Olson, R. K.,
Larsen, S., & Samuelsson, S. (2019). Estimating classroom-level
influences on literacy and numeracy: A twin study. Journal of
Educational Psychology. Advance online publication.
http://dx.doi.org/10.1037/edu0000418
https://psycnet.apa.org/record/2019-60508-001
van
Bergen, E., Snowling, M. J., de Zeeuw, E. L., van Beijsterveldt, C.
E., Dolan, C. V., & Boomsma, D. I. (2018). Why do children read
more? The influence of reading ability on voluntary reading
practices. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(11),
1205-1214.
https://doi.org/10.1111/jcpp.12910
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/jcpp.12910
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