domingo, 3 de noviembre de 2019

Puede que el maestro no sea tan importante en los resultados académicos ni la autoestima el santo grial


Súper profesores intentando reforzar la auto-estima
Instamos a cualquier otro investigador con datos relevantes a que se presente, ya que la comunidad investigadora no debería concluir silenciosamente que reforzar la autoestima daña el desempeño mientras miles de escuelas continúan reforzando la autoestima en la creencia equivocada pero incuestionable de que mejorará el desempeño.” Forsyth, Lawrence, Burnette y Baumeister.

El mayor problema de los maestros y psicólogos no es lo que no saben sino lo que “ya saben” y su consecuencia: la recurrencia a tópicos y mitos psicológico-educativos que se retroalimentan entre los profesionales.

Hoy vamos a hablar de dos cuestiones que se plantean como incuestionables, pero que algunos datos que están saliendo no parecen apoyar: mejorar la “autoestima” en la escuela y la súper gran importancia del profesor en el aula para los resultados académicos.

Una de las grandes aportaciones de la ciencia es permitirnos ver que algo que a nuestra humilde reflexión humana resulta intuitivo y verdadero pueda llegar a ser falso. La mayor conquista humana es poder encontrar realidades que nos resultan contra-intuitivas, porque nos sacan de la ilusión de saber y del error continuo. Es como poder iluminar nuestros puntos ciegos y lamentablemente los seres humanos tenemos muchos.

Nuestra forma de pensar, está moldeada por la evolución, llena de puntos ciegos, ilusiones y errores cognitivos sistemáticos, en los que caemos una y otra vez sin remedio, ya que nuestra mente no existe para reflexionar de manera perfecta ni para encontrar verdades. Solamente a través de diseñar muy bien experimentos e intentar repetirlos sin auto-engañarnos podemos contrastar nuestras intuiciones y salir del error. En el día a día, sin un método riguroso y científico, es más fácil auto-engañarnos o simplemente no ver ni de lejos aquello para lo que no nos hemos instruido específicamente.

Ahora, gracias a la ciencia, sabemos que las psicoterapias no son tan efectivas como pensábamos, pues solamente están un poco por encima del efecto placebo. Otra de las cosas que resultaban muy intuitivas para mí y para todo el mundo, es que el profesor, con su saber hacer y preparación es el mayor responsable de los resultados académicos... pues tengo que decirles a mi pesar que parece que no es así.

A la espera de nuevos estudios ya tenemos un reciente estudio de Grasby et al. (2019) en el que estiman que la influencia del profesor en la capacidad de leer, escribir y aritmética es prácticamente nula (2-3% de toda la variabilidad)… y está muy lejos de Hattie (2003) que afirmaba que la calidad de los maestros representaba el 30% de la varianza en el rendimiento escolar.

Otros autores ya venían avisando y Rowan y col. (2002) estimaron que el aula (docente) representa entre el 4% y el 16% de la variación en los puntajes de lectura y ya en 2010, Byrne et al. decían que: ”...la varianza máxima explicada por ser asignados a las mismas o diferentes aulas es del 8%”.

Es realmente difícil aislar todas las variables dentro de un ecosistema como es el aula y distinguir las influencias del profesor de la propia configuración del aula y la parte que le toca a los niños como grupo e individualmente. Así que los científicos se estrujan la cabeza para poder idear pruebas que no contaminen los resultados.

La ventaja de utilizar en los estudios a niños gemelos que comparten o no comparten aulas entre sí es poder controlar la variable genética. En Grasby et al. (2019) utilizando grandes muestras de gemelos en Australia y los Estados Unidos han encontrado que los gemelos en aulas separadas tenían logros casi tan similares como los que estaban juntos.

Obviamente el estudio no puede recoger casos individuales que todos podemos conocer, pero sí parece que da cuenta de la poca influencia general del efecto de los profesores en los resultados académicos. Aquí, puede suceder que si no nos gusta lo que nos están diciendo estos estudios, caigamos en la trampa de buscar casos únicos que no cumplen la norma para despreciar lo que nos dicen los datos y que implican a miles de niños frente a unos pocos casos que conocemos.  

Intentando encontrar una explicación podríamos decir que son los propios recursos del niño los que se enfrentan a las dificultades... Y por lo tanto, a los más dotados (genes + ambiente) les va a ir mejor siempre, tengan un buen profesor o un mal profesor. Lo mismo ocurriría con los mal dotados para estudiar, les va a ir mal con un buen o mal profesor.

Lógicamente todos preferimos a un buen profesor, pero en toda la cadena de variables para referirnos a los resultados académicos, parecen más influyentes la genética, el nivel de inteligencia, tipo de personalidad del niño, nivel cultural de los padres, el ejemplo y dedicación que tienen en casa, nivel económico y el esfuerzo en el estudio contingente con los resultados.  

Pero salvo en la situación económica de cada uno, tanto el comportamiento de los padres como del niño estarían mediados en última instancia por los genes que portan y el ambiente en el que se expresan. Un apunte:  el ambiente de casa es el que más influenciado está por los propios genes de los padres.  Y los genes de sus compañeros de aula también serían un ambiente influenciador del niño siendo el “ambiente-genes-profesor” menos importante que esos otros ambientes para los resultados académicos.

Primero hay que entender que la separación que muchos hacen entre los genes y el ambiente es artificial, "ambos" están en continuo diálogo con todo aquello que les rodea, y tanto la cultura como los genes pueden producir terribles desventajas o ventajas muy deterministas e inamovibles.  

Deberíamos romper esa antigua confrontación de genes vs ambiente, porque los genes son ambiente también, ya que promueven conductas que crean y transforman el ambiente. Los genes serían un ambiente enlatado que al desplegarse quiere transformar el ambiente que se encuentra, más favorecedor o menos, para su beneficio y consiguiente replicación. Si lo consigue o no dependerá de si se rebasan sus capacidades de adaptación.

Desde esta perspectiva serían los padres con una mejor dotación genética para el cuidado y la enseñanza los que crearían un mejor ambiente y más rico para el aprendizaje y a su vez sus hijos heredarían capacidades que favorecerían lo mismo.

Lo vemos con un ejemplo: es más probable que a los padres que les gusta la lectura y la escritura tengan muchos libros en casa y dediquen tiempo a la lectura o a escribir, esto hace que sus hijos tengan constantemente libros a mano, los padres les lean y que los niños vean a sus padres leer y valorar los libros y la lectura. Desde fuera los vemos como que se esfuerzan por el aprendizaje para sus hijos, pero en realidad no es tanto esfuerzo, porque están dotados genéticamente para que les guste la lectura. Ellos encuentran satisfacción en la energía que utilizan para que haya libros en casa y se utilicen y buscan momentos aunque dispongan de poco tiempo para esta tarea. Lo que realmente ocurre es que les están creando instintivamente a sus hijos un ambiente favorecedor.

Todo lo contrario les pasará a quienes no les guste leer, los padres a los que no les sale de dentro ponerse a leer y entonces "nunca encuentran tiempo" para hacerlo, estos padres con más probabilidad no tendrán libros y no crearán una atmósfera de gusto por leer y escribir. A estos padres y a estos niños les costará mucho más avanzar en el colegio por mucho que se esfuerce el profesor. Sus inclinaciones naturales no irán hacia la lectura y la escritura y la evitarán o se esforzarán lo mínimo. 

Quiero reforzar la idea de probabilidad, porque siempre habrá casos que se salten lo que hacen la mayoría y esto no inválida que a la mayoría de los que no les gusta leer les cueste más crear un ambiente de lectura y escritura. Por ejemplo, nos podemos encontrar con el caso de padres que no les guste leer, pero que lleven a sus hijos a bibliotecas o los "obligan" a leer.

Sin refugiarnos en casos no representativos, en líneas generales lo que hace la escuela es evidenciarnos lo que hay: la indivisibilidad de funcionamiento de los genes + ambiente. La escuela sería como una gran prueba selectiva que premia a los que mejor dotados están para la lectoescritura y a los que mejor se adaptan a los sistemas culturales que crea la escuela. Aunque no hagamos exámenes la escuela seguiría siendo un filtro genético-ambiental, porque el conocimiento se transmite a través de la lectura y la escritura. 

Para otra entrada en el blog queda como todas las culturas y tradiciones que creamos, sean en la familia, el aula, el centro educativo, el trabajo, el barrio, la ciudad, región o el país... lejos de ser "cultura" inocente a defender por todos los medios, son en realidad sofisticados métodos de control social de la conducta a través de las ideas y su moralización en buenos y malos a "nuestros" intereses como persona o grupo.


Auto-estima:
Auto-estima

Ahora hablemos de la auto-estima. Como hay cosas que son difíciles de cambiar muchos se han tirado por aumentar la auto-estima y la sensación del “tú puedes” a todo el mundo y de forma indiscriminada como forma de que los niños mejoren sus calificaciones.

Los pedagogos, maestros, psicólogos, coach y gurús educativos son grandes defensores de aumentar la autoestima de los niños, pues se cree que el éxito en la escuela está ligado a la autoestima y la sensación de auto-control, pero lamentablemente esto que parece de sentido común, también la investigación nos está diciendo que lo estamos haciendo mal.

Alimentar la auto-estima sin resultados reales no conduce a aumentar la autoestima, porque primero van los resultados y la valoración de todas las personas que tienes mirándote y después los aumentos en la autoestima. Las personas que tienen la autoestima alta, entre otras cosas, es porque primero han conseguido buenos resultados en lo que querían hacer gracias a que son competentes, perseverantes, le dedican tiempo, les acompañan cualidades que facilitan el éxito en las tareas y son también reconocidos por los grupos o personas que lo ven.

La autoestima no es solamente la valoración de uno mismo, sino que tiene en cuenta la valoración de otras personas, porque somos seres sociales y pertenecemos a grupos que nos aceptan o nos rechazan según lo que hacemos. La puntuación de la autoestima siempre es relativa y un resumen propio de cómo te valoran las personas del grupo de tu referencia frente a tu conducta.

Los estudios nos dicen que los esfuerzos que intentan aumentar la autoestima a priori hacen poco para mejorar el rendimiento académico o prevenir el comportamiento problemático y que mejorar las opiniones de los estudiantes sobre sí mismos como única intervención no sirve de nada.
 
Es interesante un estudio que se hizo con estudiantes de bajo rendimiento en una clase de psicología que pretendía subir su autoestima y fracasó (Donelson et al. 2007). Llama precisamente la atención que sean estudiantes de psicología...

Lamentablemente un discurso que enfatiza el esfuerzo puede ser positivo para aquellos que tienen las capacidades que se les piden, pero contraproducente con aquellos que no pueden a pesar de esforzarse mucho. A los que más se perjudica son a los que menos pueden. Se les promete que podrán si se esfuerzan mucho y fracaso tras fracaso les va produciendo una fuerte disonancia entre lo que escuchan de todos y lo que a ellos les sucede.

En Educación Infantil he podido ver lo difícil que es poner en practica lo de “aumentar la autoestima” con niños con dificultades, la autoestima es algo que está omnipresente en la sociedad, hay mucho dinero detrás de esto en forma de multitud de cursillos, libros de auto-ayuda y como forma de objetivo educativo o terapéutico. Pero el maestro o el psicólogo no tiene una varita mágica con la que dar autoestima a los niños por mucho que quiera, la autoestima no es empezar a quererse a uno mismo a través de empeñarse y trabajar duro para ello o por recibir palabras de ánimo constantemente. La autoestima real nace de confrontarse con los problemas reales y que los demás y tú mismo veáis irrebatiblamente que puedes hacerlo.

El gran problema es que los niños, como los adultos, se comparan los unos con los otros, y a corta edad ya saben que ellos no dibujan tan bien como los otros o que no saben hacer las cosas como los otros. A pesar de los ánimos de los maestros cuidando mucho en reconocer las obras de todos los niños, somos seres sociales y gregarios, y cuando la distancia entre lo que hacen y lo que hacen los demás es acusada, no hay palabras bonitas que lo salven, porque los niños son inteligentes y están viendo el resultado de lo que hacen con respecto a los demás en cada tarea que se hace en clase. Todos los niños del aula se dan cuenta de quién hace mejor las cosas y quienes peor. El “engaño” bienintencionado no funciona con todos. Saben que mamá, papá y el profesor le dicen siempre “que bonito y bien lo has hecho”, pero tienen ojos e inteligencia y pueden valorar en el contexto por comparación lo que realmente han hecho.

En la escuela, muchos pensamos que el control de la tarea significa asumir la responsabilidad del trabajo, atribuir el desempeño a causas internas, especialmente tu esfuerzo en superarte. Pero estudios que intentan hacer esto ven que aumentar los sentimientos de responsabilidad y control de los estudiantes sobre sus resultados tampoco logra ayudarlos a mejorar en sus calificaciones. Decir a los niños cumplidos generales para aumentar su sentido de control solo sirve para aumentar un control ilusorio que tarde o temprano se chocará con la tarea que no sabe hacer. Promocionar la autoestima y el auto-control sin una realidad detrás no parece más que empeorar los resultados. Si no hay un éxito objetivo y real, visible por todos, medible y contingente con la conducta de estudiar fracasaremos con los niños que más lo necesitan.

Y además, no solemos tener en cuenta que dentro de la variabilidad humana la capacidad de motivarse, de ser tenaz con los estudios, tener auto-disciplina y no distraerse con otras cosas e incluso la posibilidad de ser resiliente o no a los traumas está mediado por la herencia genética, por lo que no todos somos iguales ni podemos serlo aunque tengamos el mismo ambiente favorecedor. Cuando el ambiente se iguala para todos teniendo las mismas oportunidades en el aula, entonces lo que más destaca en la escuela son los genes propios: las capacidades y el temperamento con el que uno nace. Y que te darán ventaja o te perjudicarán incluso en el ambiente más igualitario, estudiado y preparado posible por el equipo educativo.

Actualmente están sucediendo grandes cambios en la Psicología y multitud de antiguos experimentos muy citados que están en los libros de texto que formaron a generaciones de psicólogos y maestros, se comprueban que están mal hechos o no se replican, por lo tanto estos profesionales deberían actualizarse y no seguir perpetuando los mitos psicológicos. 

Tanto en las facultades de magisterio y psicología como en las oposiciones se siguen pidiendo en los exámenes y en los TFG-TFM (Trabajo de Fin de Grado-Trabajo Fin de Máster) autores que fueron muy importantes históricamente, pero que actualmente han quedado desfasados o incluso rechazadas sus hipótesis. El problema es que muchos utilizan un lenguaje intuitivo, idealizado y evocador que a todo el mundo gusta y que suena muy bien en el imaginario colectivo, alineándose con los mitos socioculturales, por lo que siguen transmitiéndose año a año y de cursillo de formación en cursillo de formación perpetuando los problemas en la escuela.  

Estas formaciones para maestros y psicólogos es voluntariosa y bienintencionada, pero muy poco científica y atada a la repetición de fórmulas muy usadas y a la vez poco eficaces.

Un ejemplo de todo este despropósito es ver como las programaciones y las unidades didácticas se llenan de conceptos que no son refrendados por la ciencia como las inteligencias múltiples, o que los niños aprenden mejor si les enseñamos en sus canales preferidos de aprendizaje: visual, auditivo o cinestésico, o ideas sobre la creatividad seudocientíficas como que si hay que mejorar el lado izquierdo o el lado derecho del cerebro, los bits de inteligencia de Doman, etc.



Byrne, B., Coventry, W. L., Olson, R. K., Wadsworth, S. J., Samuelsson, S., Petrill, S. A., ... & Corley, R. (2010). “Teacher effects” in early literacy development: Evidence from a study of twins. Journal of educational psychology, 102(1), 32.

Donelson R. Forsyth, Natalie K. Lawrence, Jeni L. Burnette, and Roy F. Baumeister (2007). Attempting to Improve the Academic Performance of Struggling College Students by Bolstering Their Self–esteem: An Intervention that Backfired. Journal of Social and Clinical Psychology: Vol. 26, No. 4, pp. 447-459.

Grasby, K. L., Little, C. W., Byrne, B., Coventry, W. L., Olson, R. K., Larsen, S., & Samuelsson, S. (2019). Estimating classroom-level influences on literacy and numeracy: A twin study. Journal of Educational Psychology. Advance online publication.